Complexité de l’élaboration du référentiel de formation infirmier

L’iden­ti­fi­ca­tion des savoirs et savoir-faire doit être effec­tuée en dis­tin­guant :
– Les savoirs et savoir-faire néces­sai­res pour com­pren­dre la situa­tion et le résul­tat attendu,
– Les savoirs et savoir-faire néces­sai­res pour agir et pour appré­cier le résul­tat de son action,
– Les savoirs et savoir-faire néces­sai­res pour concep­tua­li­ser et trans­po­ser ses com­pé­ten­ces dans de nou­vel­les situa­tions. La concep­tua­li­sa­tion consiste à se réfé­rer au cadre géné­ral pour l’adap­ter à la situa­tion par­ti­cu­lière.

Les situa­tions rete­nues doi­vent être géné­ri­ques, c’est-à-dire pas trop contex­tua­li­sées, et suf­fi­sam­ment riches et com­plexes pour néces­si­ter la mise en œuvre d’un grand nombre de savoirs et savoir-faire liée à la com­pé­tence que l’on sou­haite trans­met­tre.

Les situa­tions rete­nues ont pour objet de servir de sup­ports de réflexion à l’iden­ti­fi­ca­tion des savoir et savoir-faire néces­sai­res pour l’acqui­si­tion des com­pé­ten­ces des réfé­ren­tiels. Les choix effec­tués à ce stade de la réflexion ne pré­ju­gent en rien des situa­tions qui pour­raient être fina­le­ment rete­nues dans la défi­ni­tion des moda­li­tés d’évaluation.

Il s’agit, à partir d’une com­pé­tence donnée (par exem­ple « évaluer une situa­tion cli­ni­que »), d’iden­ti­fier le chemin d’appren­tis­sage qui va être suivi pour que la com­pé­tence soit acquise par les étudiantes. On se situe dans une démar­che ana­ly­ti­que, à conduire pour l’ensem­ble des com­pé­ten­ces.

Les savoir-faire à iden­ti­fier se dis­tin­guent des savoir-faire finaux : ils cor­res­pon­dent à des degrés pro­gres­sifs de savoir-faire qui vont guider l’appren­tis­sage. Cependant, on doit se baser sur les savoir-faire du réfé­ren­tiel de com­pé­ten­ces dans les étapes « agir » et « concep­tua­li­ser ».

Il convient de réflé­chir à un ensem­ble de situa­tions qui sont clés dans l’exer­cice du métier d’infir­mière, en tenant compte de ses dif­fé­ren­tes condi­tions d’exer­cice. Un des cri­tè­res de choix de ces situa­tions peut être qu’elles pré­sen­tent des dif­fi­cultés pour l’infir­mier qui y est confronté, en par­ti­cu­lier les étudiantes en soins infir­miers.

Les pre­miè­res situa­tions clés iden­ti­fiées par le groupe de tra­vail du Ministère sont :
– Accueil d’une per­sonne en situa­tion d’urgence ( diag­nos­tic médi­cal posé ou signes / symp­tô­mes, ex : AVC, défaillance multi-vis­cé­rale, état d’agi­ta­tion, détresse, ten­ta­tive de sui­cide, situa­tion urgence pédia­tri­que, ....)
– Préparation à la sortie d’une struc­ture de soin
– Prise en charge d’une per­sonne en situa­tion chro­ni­que - en situa­tion aigüe - en situa­tion de fin de vie
– Recherche du consen­te­ment dans une situa­tion de refus de soin de la per­sonne (dimen­sion éthique)
– Information et accom­pa­gne­ment / conseil dans une situa­tions de vie pré­va­len­tes aujourd’hui (Etablissements sco­lai­res, tra­vail, ...) - domaine de la pré­ven­tion
– Situations pro­fes­sion­nel­les à risque pour les per­son­nels soi­gnant

Une réflexion sera pro­ba­ble­ment à enga­ger afin d’iden­ti­fier des situa­tions cor­res­pon­dants à l’exer­cice du métier en libé­ral et hors d’un établissement de soin (infir­miè­res du tra­vail, infir­miè­res sco­lai­res).

Questionnement et remar­ques du groupe de tra­vail :
– La dif­fi­culté est qu’une situa­tion donnée mobi­lise plu­sieurs domai­nes de com­pé­ten­ces et qu’il est déli­cat de se cen­trer sur l’évaluation d’une seule com­pé­tence
– La méthode « com­pren­dre/agir/trans­fé­rer » est inté­res­sante mais il est dif­fi­cile de ne pas perdre le fil de la démar­che. La fina­lité est facile à perdre de vue quand on réa­lise l’exer­cice
– La dif­fi­culté dans l’ana­lyse des situa­tions pro­fes­sion­nel­les est qu’elles met­tent en jeu plu­sieurs niveaux d’ana­lyse et néces­si­tent de se cen­trer sur la per­sonne et non sur la patho­lo­gie. Trois niveaux d’ana­lyse sont pro­po­sés :
la per­sonne (com­ment la situer ? quel­les sont ses carac­té­ris­ti­ques ?)
l’événement (quel est l’événement qui se situe à l’ori­gine de la modi­fi­ca­tion de l’état de santé de la per­sonne ?)
la tem­po­ra­lité (com­ment va évoluer cette per­sonne ? A quel hori­zon situer sa propre inter­ven­tion en tant qu’infir­mier ? Au trans­fert le jour même en ser­vice de soins inten­sifs pour une per­sonne qui fait un infarc­tus ? A son trans­fert en ser­vice de car­dio­lo­gie ? en centre de réa­dap­ta­tion ?)
– La méthode ne permet pas d’iden­ti­fier clai­re­ment com­ment vont se posi­tion­ner les pré-requis avant les mises en situa­tion pro­fes­sion­nel­les
– Attention car l’appro­che situa­tion­nelle est vue par les IFSI comme une média­tion péda­go­gi­que
– Les allers-retours entre « com­pren­dre », « agir » et « concep­tua­li­ser » sont impor­tants car le che­mi­ne­ment de pensée d’un ESI ne va pas for­cé­ment suivre dans sa chro­no­lo­gie le dérou­le­ment des appren­tis­sa­ges.
– Lorsqu’on part de la patho­lo­gie, on est dans « l’agir »
– Intégrer dans la phase « com­pren­dre » la réfé­rence à des normes
– Les métho­des péda­go­gi­ques doi­vent être pana­chées car tous les étudiants ne ren­trent pas de la même façon dans les appren­tis­sa­ges
– Il faudra évaluer dans une pra­ti­que réflexive afin de per­met­tre aux étudiants de pren­dre cons­cience de l’acqui­si­tion de leurs com­pé­ten­ces