Démarche de réingénierie des diplômes infirmiers

Elle consiste, à partir du réfé­ren­tiel d’acti­vi­tés du métier repré­sen­ta­tif des dif­fé­ren­tes condi­tions d’exer­cice, à élaborer les outils cons­ti­tu­tifs du diplôme, à savoir :
– Le réfé­ren­tiel de com­pé­ten­ces et les cri­tè­res d’évaluation de ces com­pé­ten­ces,
– Les moda­li­tés d’évaluation et de vali­da­tion, qui seront dif­fé­ren­tes selon que l’accès au diplôme s’effec­tue par la voie de la for­ma­tion ini­tiale ou par d’autres voies

Le réfé­ren­tiel de com­pé­ten­ces et les cri­tè­res d’évaluation défi­nis­sent le niveau d’exi­gence du diplôme. Celui-ci cor­res­pond à un exer­cice du métier à un niveau de débu­tant.

Cette appro­che s’ins­crit en totale com­pa­ti­bi­lité avec la démar­che « LMD », le Ministère de l’ensei­gne­ment supé­rieur deman­dant, pour défi­nir les diplô­mes, d’établir des réfé­ren­tiels d’acti­vi­tés et de com­pé­ten­ces. Or la com­pé­tence com­porte la connais­sance, car elle lui est asso­ciée.

Méthodologie sup­port pour l’élaboration du réfé­ren­tiel de for­ma­tion

La base de réflexion pour défi­nir le réfé­ren­tiel de for­ma­tion est l’appro­che com­pé­ten­ces. La ques­tion de fond est de savoir com­ment la for­ma­tion peut cons­ti­tuer un moyen d’acqué­rir les com­pé­ten­ces exi­gées par le diplôme. L’idée direc­trice consiste à se cen­trer sur une inté­gra­tion des connais­san­ces et des savoir-faire dans les com­pé­ten­ces pro­fes­sion­nel­les mises en œuvre dans une situa­tion donnée.

La démar­che d’élaboration du réfé­ren­tiel de for­ma­tion se réa­lise en 2 phases :
– une phase ana­ly­ti­que per­met­tant d’élaborer le contenu du réfé­ren­tiel de for­ma­tion à partir du réfé­ren­tiel de com­pé­ten­ces
– une phase syn­thé­ti­que per­met­tant de struc­tu­rer ces conte­nus.

Dans la phase de struc­tu­ra­tion, une rela­tion entre les com­pé­ten­ces et les unités d’ensei­gne­ment sera pri­vi­lé­giée, mais cer­tai­nes unités d’ensei­gne­ment pour­ront être trans­ver­ses à plu­sieurs com­pé­ten­ces, par exem­ple la déon­to­lo­gie infir­mière.

Les unités d’ensei­gne­ments seront cons­ti­tuées d’un regrou­pe­ment de savoirs et de savoir-faire, qui seront abor­dés et défi­nis en réfé­rence à une ou plu­sieurs situa­tion(s) pro­fes­sion­nelle(s) donnée(s).

L’élaboration des cri­tè­res et moda­li­tés d’évaluation :

L’évaluation est réa­li­sée à partir des cri­tè­res d’évaluation, ce qui garan­tit un niveau d’exi­gence iden­ti­que.

Les cri­tè­res et les indi­ca­teurs peu­vent porter :
– 1 - sur des résul­tats directs de l’acti­vité
Exemple : Fonctionnalité de l’équipement
– 2 - sur la façon de pro­cé­der dans la réa­li­sa­tion de l’acti­vité
Exemple : Utilisation adé­quate des outils et des règles pro­fes­sion­nel­les pour le recueil d’infor­ma­tions
– 3 - sur la com­pré­hen­sion / l’expli­ci­ta­tion de l’acte réa­lisé : « je sais expli­quer pour­quoi je fais comme cela »
Exemples : Le can­di­dat expli­cite sa démar­che d’ana­lyse des causes d’une ano­ma­lie

La fia­bi­lité de l’évaluation repose ensuite sur la diver­sité des modes d’évaluation : évaluation des connais­san­ces par écrit, évaluation des com­pé­ten­ces en situa­tion pro­fes­sion­nelle réelle, recons­ti­tuée, ...