Complexité de l’élaboration du référentiel de formation infirmier
27 janvier 2008
Afin de faciliter l’élaboration du référentiel de formation, il convient de définir, à partir de situations professionnelles clés, les savoirs et savoir-faire nécessaires pour acquérir les compétences figurant dans le référentiel du diplôme.
L’identification des savoirs et savoir-faire doit être effectuée en distinguant :
Les savoirs et savoir-faire nécessaires pour comprendre la situation et le résultat attendu,
Les savoirs et savoir-faire nécessaires pour agir et pour apprécier le résultat de son action,
Les savoirs et savoir-faire nécessaires pour conceptualiser et transposer ses compétences dans de nouvelles situations. La conceptualisation consiste à se référer au cadre général pour l’adapter à la situation particulière.
Les situations retenues doivent être génériques, c’est-à-dire pas trop contextualisées, et suffisamment riches et complexes pour nécessiter la mise en œuvre d’un grand nombre de savoirs et savoir-faire liée à la compétence que l’on souhaite transmettre.
Les situations retenues ont pour objet de servir de supports de réflexion à l’identification des savoir et savoir-faire nécessaires pour l’acquisition des compétences des référentiels. Les choix effectués à ce stade de la réflexion ne préjugent en rien des situations qui pourraient être finalement retenues dans la définition des modalités d’évaluation.
Il s’agit, à partir d’une compétence donnée (par exemple « évaluer une situation clinique »), d’identifier le chemin d’apprentissage qui va être suivi pour que la compétence soit acquise par les étudiantes. On se situe dans une démarche analytique, à conduire pour l’ensemble des compétences.
Les savoir-faire à identifier se distinguent des savoir-faire finaux : ils correspondent à des degrés progressifs de savoir-faire qui vont guider l’apprentissage. Cependant, on doit se baser sur les savoir-faire du référentiel de compétences dans les étapes « agir » et « conceptualiser ».
Il convient de réfléchir à un ensemble de situations qui sont clés dans l’exercice du métier d’infirmière, en tenant compte de ses différentes conditions d’exercice. Un des critères de choix de ces situations peut être qu’elles présentent des difficultés pour l’infirmier qui y est confronté, en particulier les étudiantes en soins infirmiers.
Les premières situations clés identifiées par le groupe de travail du Ministère sont :
Accueil d’une personne en situation d’urgence ( diagnostic médical posé ou signes / symptômes, ex : AVC, défaillance multi-viscérale, état d’agitation, détresse, tentative de suicide, situation urgence pédiatrique, ....)
Préparation à la sortie d’une structure de soin
Prise en charge d’une personne en situation chronique - en situation aigüe - en situation de fin de vie
Recherche du consentement dans une situation de refus de soin de la personne (dimension éthique)
Information et accompagnement / conseil dans une situations de vie prévalentes aujourd’hui (Etablissements scolaires, travail, ...) - domaine de la prévention
Situations professionnelles à risque pour les personnels soignant
Une réflexion sera probablement à engager afin d’identifier des situations correspondants à l’exercice du métier en libéral et hors d’un établissement de soin (infirmières du travail, infirmières scolaires).
Questionnement et remarques du groupe de travail :
La difficulté est qu’une situation donnée mobilise plusieurs domaines de compétences et qu’il est délicat de se centrer sur l’évaluation d’une seule compétence
La méthode « comprendre/agir/transférer » est intéressante mais il est difficile de ne pas perdre le fil de la démarche. La finalité est facile à perdre de vue quand on réalise l’exercice
La difficulté dans l’analyse des situations professionnelles est qu’elles mettent en jeu plusieurs niveaux d’analyse et nécessitent de se centrer sur la personne et non sur la pathologie. Trois niveaux d’analyse sont proposés :
la personne (comment la situer ? quelles sont ses caractéristiques ?)
l’événement (quel est l’événement qui se situe à l’origine de la modification de l’état de santé de la personne ?)
la temporalité (comment va évoluer cette personne ? A quel horizon situer sa propre intervention en tant qu’infirmier ? Au transfert le jour même en service de soins intensifs pour une personne qui fait un infarctus ? A son transfert en service de cardiologie ? en centre de réadaptation ?)
La méthode ne permet pas d’identifier clairement comment vont se positionner les pré-requis avant les mises en situation professionnelles
Attention car l’approche situationnelle est vue par les IFSI comme une médiation pédagogique
Les allers-retours entre « comprendre », « agir » et « conceptualiser » sont importants car le cheminement de pensée d’un ESI ne va pas forcément suivre dans sa chronologie le déroulement des apprentissages.
Lorsqu’on part de la pathologie, on est dans « l’agir »
Intégrer dans la phase « comprendre » la référence à des normes
Les méthodes pédagogiques doivent être panachées car tous les étudiants ne rentrent pas de la même façon dans les apprentissages
Il faudra évaluer dans une pratique réflexive afin de permettre aux étudiants de prendre conscience de l’acquisition de leurs compétences